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首先聲明，這篇文章可能會涉及到地域問題、高考問題，如果讓你感到不適，請趕緊點頁面右上角的×，但文章絕無惡意。其次，正琢磨著該如何給文章破題的時候，謝天謝地，有讀者將郝金倫領導的這場教改比喻為王安石變法，頓時有種一針見血的意味，很微妙也很恰當。

正如王安石變法一樣，郝金倫在河北涿鹿縣推行的這場教學改革似乎也陷入一個改革“困境”：轟轟烈烈改革，但隨著改革措施落實，同行者越來越少，最后有相關利益者抗議施壓，終止改革。這不是郝金倫一個人碰到的問題，試問，放眼全中國的教學改革，哪次沒有碰到類似的問題，只不過最終收場的方式不一樣而已。

其實，當河北涿鹿全面停止教改，教科局長辭職“抗議”這樣的新聞一出來，大家都無需猜測讀者的立場如何，就是兩個極端，一方是努力聲援郝金倫，題海戰術摧毀思考創新、衡水模式毫無人性，另一方的回應概括起來就一句話“等你有孩子了，孩子去上學了再來說”。這反應在河北涿鹿教改事件中也無非如此，家長組團抗議，教科局長辭職；稍微有點不同的是，郝金倫在卸任前給眾人呈現了一場激情澎湃、痛心疾首的演講。

還可以用王安石來比較的是，他們的改革措施本身都存在著問題。如果去掉郝金倫演講中的詩詞典故，倒是可以了解一些關于事情來龍去脈的有效信息。

郝金倫與學生互動

改革是急就章，還是準備充分？

首先，從本次教改爭論的“三疑三探”說起。所謂的“三疑三探”課堂教學模式包括四個環節，即：設疑自探、解疑合探、質疑再探、運用拓展。

設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情境，設置具體問題，放手讓學生自學自探。

解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。

質疑再探：讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究。

拓展運用：針對本節課所學知識，分別編擬基礎性和拓展性習題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。

理論上來說這些設想都非常美好，注重培養學生的自主性，調動學習積極性等等；但理論與實踐的距離還是有段距離的。實行不到位，這些設想甚至會起到反作用。

這種教學模式對教師和學生的要求都非常高，換句話說，在改革推行下去之時，教師和學生是否對這種學習模式有所準備？

就以第一步“設疑自探”為例，這是需要學生發散性地主動提問，或是教師依據本節課的學習目的設置問題，然后師生逐步探討、歸納梳理問題，最終達到本節課設定的目標，中間還需要教師不斷補充提問，但這個過程又要避免教師講太滿，以免落到“一言堂”的窠臼。學生“自探”是要求學生能有效地獨立思考，在有限的時間內梳理歸納問題，掌握該學的知識。

看似簡單的一句話，實際需要師生雙方在課前都做好充分的準備工作，有一方偷工減料，都會導致課堂效率十分低下。

如果學生沒做預習工作，那么問題從何提起，或者沒有準備教師的提前設問，那么這種模式的前提就不存在。如果學生只是天馬行空提出眾多“無效”問題，教師該怎么辦；既要不打擊學生積極性，又要掌控課程的進度，管理學生有序討論問題，引導學生回到這節課學習目標上，這對一個教師來說是很大的考驗，沒有幾年的培訓和實戰訓練，基本是上不可能即刻上手，更何況從上手到做好還是有距離的。這需要教師豐富的知識儲備與敏捷的即時反應，還考驗教師對課堂的掌控與紀律的管理。如果教師無法協調好這些基本因素，那么一定是失敗的。

從學生角度來說，據之前觀察的學生情況來看（以滬杭地區的重點高中為例），能主動課前預習的學生少之又少，能做好教師以作業形式布置的課前預習的學生能達到一半以上就非常不錯。其實能有這一半學生的保證，也足以帶動課堂的學習氣氛。

曾親眼見證一位市重點語文教師較為成功地運用這種模式，但有幾個先天條件：這個班級是學校的重點實驗班，這是多年累積經驗，學校整體環境的鼓勵與配合。

這位教師要求學生在每一篇新課文學習之前，將自己對課文的問題寫在作業本上，老師對學生的提問進行總結歸納，挑出幾個有代表性的、有意義的、能引發討論的問題，再對自己的備課內容進行調整。毫無疑問，這種方式在這個班級的運用非常有效，學生成績也非常突出。但同樣的方式，在她教的另一個班級——學生成績、學習習慣相對較差，也很難有效推行這種教學模式。

對這位沿海一線城市重點高中的語文高級教師來說，這不是一場“即興表演”，摸索過程非常漫長，與學生的默契培養要花極大的耐心和時間，自身的充電學習也非常重要，否則根本無法應對教學中的巨大信息量，換句話說，這對一位老師老說，相當于增加了非常大的工作量。